Když se hovoří o moderních školách, často padají pojmy jako „samostatné učení“ a „volba místa učení“. Pro někoho to zní slibně, pro jiného jako nedostatek struktury. Co tato svoboda znamená v každodenním školním životě? Jak je zajištěna kvalita výuky? A jak k tomu může přispět systém absolvování?

Rozhovor mezi Frederikem Flötottem, podnikatelem a zakladatelem školy Energiebündel, a Ondřejem Píhrtem, architektem ve společnosti SOA architekti v Praze a spoluzakladatelem platformy SchoolLAB.

Frederik Flötotto: Ondřeji, při diskusích o nových školních konceptech stále slýchám tuto větu: „Děti se mohou učit, kdy a kde chtějí.“ Chápu, že rodiče k tomu mohou být skeptičtí. Tato věta totiž ve skutečnosti zamlčuje vše, co tuto svobodu teprve umožňuje.

Ondřej Píhrt: Ano, popisuje to jednu možnost, ale ještě to není pedagogický koncept. Jaké jsou cíle? Jak je uspořádán den? Kdy se všichni učí společně? Kdo podpoří dítě, když se dostane do slepé uličky? Bez těchto informací snadno vznikne mylný dojem.

Frederik: V naší škole „Energiebündel“ spojujeme samostatné učení s velmi intenzivním doprovázením dětí. Naši pedagogičtí průvodci poskytují orientaci, vysvětlují obsahy a pomáhají dětem organizovat si práci. Součástí toho jsou pravidelné individuální koučovací rozhovory každé dva týdny. Taková schůzka se tedy nekoná zásadně každý týden. Doprovod v každodenním životě však jde daleko za rámec těchto rozhovorů: děti mohou klást otázky, dostávají zpětnou vazbu a podporu, když ji potřebují. Přebírají rozhodnutí, která již dokážou učinit, a procvičují si další kroky. Tato samostatnost je sama o sobě cílem učení.

Ondřej: To je také rozhodující výchozí bod pro plánování školy. Musíme pochopit, jak tato podpora v každodenním životě funguje nebo by měla v budoucnu fungovat. Pedagogický koncept, organizace a prostory by proto měly být vyvíjeny společně a vzájemně sladěny.

Frederik: Pojem, který se v této souvislosti často objevuje, je „gradace“. Pro mnoho lidí to zpočátku zní jako absolvování. Co se tím zde míní?

Ondřej: Jde o kroky na cestě k větší samostatnosti a zodpovědnosti. Některé školy je popisují pomocí pojmenovaných stupňů. Ty mají pomoci dítěti a doprovázejícím dospělým dohodnout se na dalších krocích a aktuální potřebě podpory. Konkrétní podoba se liší škola od školy. Graduace je v tomto případě jedním z možných nástrojů; samostatné učení nutně nevyžaduje systém pevně daných stupňů. 

Pracujete ve vaší škole s takovými stupni, nebo organizujete rostoucí samostatnost jinak? Jaká konkrétní rozhodnutí mohou děti převzít a jak se tyto dohody kontrolují?

Frederik: U nás je v centru pozornosti úzký doprovod každého jednotlivého dítěte. Když mluvíme o gradaci, jde mi o to, jakou odpovědnost už dítě dokáže převzít a kde ještě potřebuje podporu. Týká se to zcela konkrétních rozhodnutí: Jak zač m s úkolem? Které místo pro učení mi při tom pomůže? Kdy potřebuji pomoc? Pravidelné koučovací rozhovory každé dva týdny poskytují prostor pro společné prozkoumání těchto otázek, projednání zkušeností a dohodnutí dalších kroků. Mezitím zůstávají naši pedagogičtí průvodci v těsném kontaktu s dětmi. Samozřejmě nečekáme s zpětnou vazbou nebo potřebnou podporou až do dalšího koučovacího termínu.

Frederik dodává: Pro mě se tento pojem stává srozumitelným až díky konkrétním otázkám: Dokáže dítě začít s prací? Dokáže odhadnout, jaký materiál potřebuje? Pozná, když něčemu ještě nerozumí? Vyhledá si podporu? Kdo se to naučí, rozvíjí schopnosti, které daleko přesahují rámec jednotlivých školních úkolů.

Ondřej: A tyto dovednosti nelze jednoduše předpokládat. Děti potřebují příležitosti, aby si je vyzkoušely, a dospělé, kteří s nimi o tom mluví. Ve dvou hamburských základních školách, které jsme nedávno navštívili, začíná příprava na tzv. systém průkazů již v první třídě. Od druhé do čtvrté třídy s ním děti pracují; s přibývajícím věkem a rostoucími zkušenostmi se rozšiřují jejich možnosti. Samostatnost se vyvíjí v průběhu několika let, prostřednictvím cvičení a doprovázení.

V navštívených školách byla pro to rozhodující také úzká spolupráce učitelů. Rozvrh hodin tvoří časový rámec. Konkrétní obsah a podobu výuky plánují pedagogické týmy každý týden společně, například pro jeden ročník, a přizpůsobují je aktuální situaci. K tomu se přidává každodenní koordinace. Ve škole v Bahrenfelder Straße pracují učitelé a pedagogičtí pracovníci z celodenního programu jako společný tým. Jak u vás organizujete toto společné plánování? A jak se domlouváte na tom, jakou podporu dítě právě potřebuje?

Frederik: Pro mě je rozhodující, abychom si v týmu vytvořili společné chápání každého jednotlivého dítěte. Musí se při tom spojit pozorování z každodenního učení a rozhovory s dítětem: Co se mu již daří? V čem se nepozdává? Jaká podpora mu skutečně pomáhá? Spolehlivým základem jsou k tomu koučovací rozhovory každé dva týdny. Nenahrazují však ani pozornost v každodenním životě, ani vzájemnou koordinaci dospělých. A pokud se názory rozcházejí, měli bychom se přesně podívat, v jaké situaci se něco daří a v jaké ještě ne. Dítě nelze popsat jediným soudem.

Frederik k tomu dodává: Přesto může stupňování rychle působit jako systém odměn: „Když se budeš chovat slušně, smíš pracovat mimo třídu.“ Kde pro tebe leží hranice?

Ondřej: Problém nastává, když se svobody vyměňují především za přizpůsobivé chování. Pak se dítě možná více zabývá tím, jak získat privilegium, než tím, jak smysluplně uspořádat své učení.

Frederik: Právě proto musíme jako dospělí zpochybňovat svá kritéria. Tiché dítě nemusí automaticky pracovat samostatně. A dítě, které se hodně ptá, nemusí být automaticky nesamostatné. Cílená otázka může ukázat, že někdo vnímá svůj proces učení velmi vědomě.

Ondřej: To má i prostorové důsledky. Chráněné místo k práci se nesmí stát odměnou pro obzvláště přizpůsobivé děti. Právě dítě, které se snadno nechá rozptýlit, možná právě toto místo potřebuje.

Frederik: V naší škole proto pedagogičtí asistenti sledují, jaké prostředí a jaká podpora dítěti při učení pomáhají. S dětmi mluvíme o jejich rozhodnutích. Místo pro učení musí odpovídat úkolu a aktuálním potřebám. Jeho využití by mělo být pedagogicky odůvodněné.

Ondřej: Zároveň jsou zapotřebí pravidla pro společné využívání. Kdo pracuje na klidném místě, musí být schopen respektovat soustředění ostatních. K tomu patří i společné nácviky tohoto chování.

Frederik: Vezměme si typickou situaci: Dvě děti chtějí společně pracovat na jiném místě. Po nějaké době se sotva pustily do práce. Někdo by řekl: „To přece ukazuje, že svoboda nefunguje.“

Ondřej: Především to ukazuje, že se musíme podívat pozorněji. Pochopily děti úkol? Vědí, jak začít? Je spolupráce v dané chvíli užitečná? Možná chybí krátké vysvětlení, možná bylo zvolené místo nevhodné.

Frederik: Takto postupují i naši pedagogičtí asistenti. S dětmi zjišťují, v čem je problém, a domluví se na dalším kroku. To může znamenat: začneme společně, rozdělíme úkol na menší části nebo se domluvíme na krátké zpětné vazbě. Poté se podíváme, zda se to daří lépe. Rozhodující je, aby dítě pochopilo, co mu pomáhá. Pouhá změna místa bez projednání příčiny ještě nevede k pokroku ve výuce.

Ondřej: A taková dohoda se může zase změnit. Podpora musí být schopna reagovat na aktuální situaci. Co se ale stane, když zpočátku nestačí a dítě opakovaně ruší ostatní při práci? Kdo pak rozhodne o dočasném omezení, jak se do toho zapojí dítě a jak si může znovu vyzkoušet větší samostatnost?

Frederik: Pro mě to začíná tím, že situaci s dítětem vyjasním a zároveň zajistím, aby ostatní mohli pokračovat v práci. Pokud je situace pro dítě ještě příliš náročná, potřebuje nejprve více blízkosti a podpory. Dočasně intenzivnější doprovod mu má pomoci znovu se zapojit do učení. Musíme mu srozumitelně vysvětlit, co je právě teď obtížné a jaký může být další proveditelný krok. K tomu nezbytně patří i pohled samotného dítěte. Takovou dohodu je třeba včas přehodnotit. Pravidelné koučovací rozhovory každé dva týdny k tomu poskytují pevný rámec; pokud se již dříve ukáže, že je třeba něco upravit, nesmí to samozřejmě čekat. Cílem zůstává, aby dítě mohlo opět převzít větší zodpovědnost. 

Frederik dodává: Co bys odpověděl, kdyby se rodiče zeptali: „Učí se moje dítě při všech těch rozhovorech vůbec dost matematiky, čtení a psaní?“

Ondřej: Na tuto otázku musí každá škola umět konkrétně odpovědět. Musí ukázat, jaké odborné cíle sleduje, jak se zjišťuje úroveň znalostí a co se stane, když dítě potřebuje dodatečnou podporu.

Frederik: Pro nás to spolu bezprostředně souvisí. Naši pedagogičtí asistenti se zaměřují na porozumění: Dokáže dítě něco vysvětlit? Pochopit postup řešení? Aplikovat naučené při jiném úkolu? Samotný splněný pracovní plán na tyto otázky ještě neodpovídá. Samostatné učení proto zahrnuje také vysvětlování, společné procvičování a cílené vedení. Děti si nemusí všechno odhalovat samy. My jako dospělí neseme odpovědnost za to, aby se v daném předmětu posunuly dál.

Ondřej: K tomu škola potřebuje různé prostory: místo pro společné úvodní seznámení, vhodné pracoviště pro procvičování a možnosti vyjasnit si otázky v malé skupině.

Frederik: Měli bychom také rozlišovat mezi odbornými výsledky a seberegulací. Dítě může být velmi dobré v počítání, ale přesto mít potíže s plánováním své práce.

Ondřej: Zatímco jiné dítě potřebuje větší podporu v daném předmětu, ale svou práci si již organizuje velmi uvědoměle. Systém hodnocení by měl tyto rozdíly zohledňovat. Jediný stupeň může dítě stejně popsat jen omezeně.

Frederik: Proto považuji za nebezpečné, když z toho vzniká hierarchie. Děti se vyvíjejí různě a v závislosti na úkolu potřebují různou míru podpory. Kdo hledá blízkost dospělého, neměl by se za to muset ospravedlňovat. V naší škole patří k učení vnímat vlastní potřebu podpory a vyjádřit ji. I to je zodpovědnost.

Ondřej: A dospělí by měli pozorně sledovat, jak děti jednotlivé úrovně vnímají. Jedna matka z jedné z navštívených škol v Hamburku nám popsala obojí: její dcera vnímala tzv. průkaz jako projev důvěry a dokázala dobře spolupracovat se svými kamarádkami. Vyprávěla však také o dvou dětech z okruhu svých přátel, které byly zklamané, protože rozdílné úrovně omezovaly jejich možnosti společné práce. Jiná matka vnímala viditelné označení jako veřejné hodnocení. Jedná se o jednotlivé zkušenosti, nikoli o obecné hodnocení systému. Ukazují však, jaké otázky si musíme klást: Kdo vidí zařazení do úrovně? Co to znamená pro přátelství? A jak děti vnímají omezení svých dosavadních možností?

Frederik: Pojďme k architektuře. Potřebuje podle tebe samostatné učení především otevřené prostory?

Ondřej: Je zapotřebí prostorová rozmanitost. Otevřenost může umožnit výměnu názorů, ale také způsobit rozptýlení. Možnost stáhnout se do ústraní může podpořit soustředění, nesmí však vést k tomu, že dítě bude odříznuto od podpory. Akustika, osvětlení, orientace a dostupnost pedagogických pracovníků jsou proto klíčovými otázkami při plánování. Obě hamburské školy navíc ukazují, že je třeba propojit přehlednost prostor a zkušenosti dětí.

Ve škole na Bahrenfelder Straße se žáci prvních až třetích tříd učí ve staré budově v prostorových jednotkách, takzvaných kompartmentech. Čtvrté třídy přecházejí do převážně otevřeného výukového prostoru v nové budově. V té době již mají zkušenosti se samostatnou prací a společnými pravidly. Podle zkušeností, které jsme získali během exkurze, se tato kombinace po více než roce provozu osvědčila. Z toho však nelze vyvodit, jaký podíl na tom mají samotné průkazy.

Ve škole v Kielortallee naopak první třídy využívají novou budovu: vždy tři učebny kolem přehledné společné haly. Tam se připravují na systém průkazů. Ve vyšších ročnících tvoří v přestavěné staré budově vždy celé patro jeden ročníkový klastr s učebnami, otevřenými multifunkčními zónami a pracovními prostory pro pedagogický tým. Kompaktní hala v nové budově usnadňuje přehled mnohem více než uspořádání ve staré budově. Otevřený společný prostor proto může být vhodný zejména pro první kroky k samostatnosti.

Frederik: To se týká i vybavení. Děti potřebují jasně rozpoznatelné možnosti: Tady se mohu soustředěně věnovat samostatné práci. Tam můžeme něco prodiskutovat. Na tomto místě můžeme společně něco stavět nebo zkoušet. Snadno dostupný materiál jim pomáhá zapojit se do činnosti. Zkušenosti ze školy „Energiebündel“ promítáme ve Flötotto do naší práce na vytváření učebních prostředí.

Ondřej: Přitom je důležité také kriticky nahlížet na prostor. Pokud pracovní místo neustále způsobuje problémy, měli bychom prozkoumat jeho podmínky. Možná je tam příliš hlučno nebo kolem prochází příliš mnoho lidí. Příčina nemusí nutně spočívat v sebeorganizaci dítěte.

Frederik: To se týká naší odpovědnosti jako projektantů a výrobců stejně jako pedagogické práce. Musíme být připraveni změnit nápad, pokud se v každodenní praxi neosvědčí.

Ondřej: Jaký předpoklad o samostatném učení nebo o vybavení jste museli na základě svých zkušeností ze školního každodenního života revidovat?

Frederik: Pro mě je zásadním poznatkem, jak pečlivě musíme rozlišovat mezi svobodou, kterou dítěti svěřujeme, a podporou, kterou skutečně potřebuje. Samotná místnost s mnoha možnostmi volby ještě dítěti nevysvětlí, jak je smysluplně využít. Z toho pro nás vyplývá, že musíme brát doprovod stejně vážně jako samotné utváření učebního prostředí. Součástí tohoto spolehlivého rámce jsou pravidelné koučovací rozhovory každé dva týdny. Stejně důležité je zůstat v každodenním životě k dispozici a společně s dítětem sledovat, zda nějaký úkol nebo místo učení zrovna nefunguje. Kvalita učebního prostředí se projevuje i tím, zda je tato blízkost možná.

Ondřej: Právě takovou zpětnou vazbu potřebujeme i při plánování školy. Ve fázi nula mohou pedagogický tým, zřizovatel školy, architekti a vybavení společně vyjasnit, jak se má učit a jak se má společně žít. Patří sem příprava dětí na větší samostatnost stejně jako čas a prostory pro společné plánování dospělých.

Frederik: Dosud jsme hodně mluvili o odpovědnosti za vlastní učení. Škola je ale také společenství.

Ondřej: Ano. Děti se mohou podílet na úpravách prostor, společně organizovat pomůcky, něco vysvětlovat ostatním nebo se podílet na dohodách. K tomu potřebují skutečné možnosti, jak něco ovlivnit.

Frederik: To praktikujeme i v naší škole: děti přebírají odpovědnost v každodenním společném životě. Zažívají, že jejich rozhodnutí mají dopad na ostatní a že jejich příspěvek má význam. Přitom však odpovědnost dospělých zůstává zachována. Dbáme na spolehlivé vztahy a na rámec, v němž si děti mohou vyzkoušet rozhodování.

Ondřej: V tom pro mě spočívá i souvislost s architekturou: škola by měla nabízet jak pocit sounáležitosti, tak i vlastní možnosti jednání. Děti potřebují společenství a místa, kde se mohou samy angažovat.

Frederik: Na co by se tedy rodiče měli zeptat, když škola říká: „U nás se děti učí samostatně“?

Ondřej: „Jaká rozhodnutí může moje dítě činit? Jak je na to připravováno? A jak poznáte, zda se při tom skutečně učí?“ Škola by to měla umět vysvětlit na konkrétních každodenních situacích.

Frederik: Já bych přidal ještě jednu otázku: „Co uděláte, když se to mému dítěti ještě nedaří?“ Právě v takových chvílích se ukáže kvalita daného konceptu. V naší škole „Energiebündel“ k sobě patří úzký doprovod v každodenním životě a pravidelné koučovací rozhovory. Děti potřebují pedagogy, kteří jim věří, včas rozpoznají potíže a společně s nimi na nich dále pracují. Svoboda vyžaduje spolehlivý vztah a jistotu: když potřebuji pomoc, někdo tu pro mě je.